教师如何生成教学机智

无论课前预设如何充分，课堂上总会出现意外的新情况，让教师无法从所学理论与过往经验中找到应对之法。此时，需要教师灵机一动，想出一个恰当的新办法，这就是教学机智行为，是教师内在教育智慧的外在显现。教学机智行为要应对的是具体情境中的生成性事件，留给教师思考的时间很短暂，似乎如同羚羊挂角，无迹可寻。但只要我们了解其主要表现与生成机理，再经过长期修炼，也可以将“妙手偶得”变为“信手拈来”。

从外在表现来看，教学机智行为往往有以下特征：

一是接得住学生的话。为什么教师很难从容地接好学生的回话？因为学生的回答就像新手队员传出来的篮球，在角度、力量和时机等方面存在诸多不足。好的接话要做到“三提”，即提取话中之意、提炼答话中的资源、提高学生话中之意的层次。这需要教师时刻保持警觉，做到既耐心倾听又及时行动。

二是能化解突发难题。恰当化解的方法千差万别，运用之妙存乎一心。例如，当学生情绪激昂、行为激烈时，教师要善于减力，以柔克刚。化解难题的境界有“救失”和“长善”两种。“救失”是指教师对课堂突发事件进行止损处理，“长善”是教师在止损的同时还能借题发挥，取得超预设的好效果。

三是善启发学生思考。首先是善于调动学生的主观积极性，激发其内在求知欲。其次是把握帮助的时机，不愤不启，不悱不发。再次是要找准支点，搭好梯子。需要强调的是，梯子不要一次到位，要由远及近地搭，既让较优秀的学生去“跳一跳摘桃子”，也让不同水平的学生都得到思考机会。

总之，“接”“化”“发”三个动作各有其要领，协同连贯成为整体，其前提是教师能够发现教学活动中带有发展苗头的微小事件。

那么，教师如何生成教学机智呢？教学机智具有复杂性、情境性和实践性的特征，就像“跳荡在教学情境中的燧火”，但它是有生发机理的。

冯契先生的“转识成智”理论认为，人的认识过程可以分为两个阶段：第一阶段是从无知到有知，这是一个知识量的积累过程。第二阶段是从知识到智慧，这是一个“顿悟”的过程。据此，我们建构了一个具有三层结构的教学机智生成模型：底层是教师的知识系统（包括理论知识和实践经验），中层是情感系统和信念系统，上层是教学机智。当教师就某一复杂事件的认知、情感和意志达到理性自明、意志自主和情感自得状态时，就能顿悟出教学机智。

一是理性自明。教师拥有的丰富知识可概括为学科知识、学生知识和教学知识三大类。三大类知识相互叠加，交集即学科教学知识，它揭示了教师专业知识的核心所在，这是教师专业素养重要的衡量标志，也是教学机智行为产生的基础条件。具体而言，当教师教学中突遇某一事件时，他看透了事情的真相，洞悉了问题的本质，此时就达到了“自明”状态。

二是意志自主和情感自得。教师要能“意志自主”，即自己的思想和行为既不会被外界的力量所控制，也不会受自己不良的教育观念所束缚。教师的“意志自主”不是任意妄为，机智行为不仅要“恰当”，还要“正当”。同时，教学机智是一种伴随着愉悦情感的行为，教师要想生发出机智的行为，就要“情感自得”，心爱学生、好为人师、乐于育人。试想，一位愁眉苦脸的教师难以心平气和，也不可能让学生心情舒畅、如沐春风。

三是顿悟。在“意志自主”的条件下，教师处于“理性自明”状态产生的诸多想法经由“情感自得”的筛选调控化为具体行为，这就是“顿悟”的过程，是认知、情感、信念和意志诸多因素就某一具体事件在瞬间达成的统一行动，其背后是教师不断“渐悟”从而实现质变的结果。

（作者系江苏省名校长工作室主持人，正高级教师、小学数学特级教师）

《中国教育报》2025年05月22日 第03版

作者：王九红